La metodologia A.L.A.T.A.


Non si tratta semplicemente di libri, ma di una metodologia sperimentata da anni a “La Bottega d’Europa”, chiamata METODOLOGIA A.L.A.T.A (Absolute Language Acquisition Through Action) – Acquisizione Assoluta della Lingua Attraverso l’Azione. Studio, sperimentazione, pratica di docenza universitaria, scuola di lingue. Queste sono le componenti alla radice della metodologia.


Le caratteristiche salienti sono:
  • presenza, in modo particolare nella GUIDA per i docenti, delle scoperte di questi ultimi anni fatte nel campo delle neuroscienze, della metacognizione, delle teorie della mente e del cooperative learning
  • considerazione degli orientamenti più aggiornati dell’Unione Europea, con particolare riferimento alla preparazione degli esami YOUNG LEARNERS dell’università di Cambridge
  • inquadramento degli apprendimenti seguendo le indicazioni del Portfolio Europeo delle Lingue per i giovani utenti
  • considerazione accurata della falsariga delle Nuove Indicazioni Nazionali del Ministero della Pubblica Istruzione, uscite nel settembre del 2007
  • Quaderno attivo gratuito
  • Presenza di un cd-audio e di un cd-rom interattivo per ogni guida del docente e con la possibilità di ordinare a parte, per le famiglie che lo desiderano, i due cd-rom per il rinforzo dell’apprendimento in famiglia, sempre con la Guida anche per i genitori
  • grafica e impaginazione curatissime
  • in ogni libro,16 canzoncine da drammatizzare e mettere in scena
  • presenza di un sito, appositamente studiato, a continuo sostegno dei maestri e delle maestre (www.clickonenglish.it)
  • offerta di corsi, nel mese di settembre, con la garanzia scientifica della cattedra di Didattica delle Lingue Moderne gestita da me medesima all’Università LUMSA di Roma.


I fondamenti teorico-pratici della metodologia A.L.A.T.A.


L’acquisizione di una lingua altra da parte dei bambini della Scuola Primaria ha senso se viene fatta all’interno della grande area della comunicazione: le lingue non sono discipline scolastiche, ma mezzi felici per dire e per dirsi.

Agli insegnanti, ai genitori e ai glottodidatti che scelgono di usare la metodologia A.L.A.T.A. (Absolute Language Acquisition Through Action) viene chiesto uno sguardo multiprospettico che tenga conto degli apporti delle neuroscienze, delle scienze cognitive e della comunicazione nell’accezione più ampia del termine, con il ritorno ai vecchi media e l’apertura maggiore ai nuovi media, tenendo in grande conto l’azione come percorso glottodidattico d’eccellenza.


Tra le discipline che forniscono contributi importanti per la glottodidattica spiccano le neuroscienze. Conoscere come funziona il cervello aiuta ad insegnare utilizzando le tecniche e le strategie più adatte. In questa introduzione vengono delineate alcune fra le scoperte più importanti a cui il mondo scientifico è approdato e le ricadute positive che da queste scoperte nascono per un migliore insegnamento delle lingue altre.


1. Neuroni specchio e linguaggio: l’importanza dell’azione nell’apprendimento della lingua


Già Asher, con l’elaborazione del suo metodo Total Physical Response, aveva posto l’accento sul legame tra azione e apprendimento delle lingue.
Con la scoperta dei neuroni specchio o mirror neurons viene fatto un altro passo avanti, dalle prospettive molto ampie e ancora in parte da svelare, nello studio della relazione tra linguaggio e gesto. Tale scoperta è merito dell’équipe di ricercatori dell’Università di Parma. I mirror sono una classe di neuroni che si attiva sia nel momento in cui compiamo un’azione, sia nel momento in cui osserviamo qualcun altro compiere un’azione.
Nel momento in cui si parla, il terreno comune di scambio tra chi parla e chi ascolta è costituito da “gesti fonetici”. Questi ultimi sono da considerare come delle primitive che, nel cervello di chi emette il messaggio, vengono tradotte grazie ai meccanismi deputati alla produzione del linguaggio in movimenti articolatori, cioè in parole. Allo stesso tempo, tali primitive sono le stesse che vengono recuperate dal ricevente del segnale grazie ai meccanismi coinvolti nella percezione linguistica.
Considerare il linguaggio stesso come un’azione permette di capire, ad esempio, l’importanza della pronuncia e dei tratti prosodici della voce. Unicamente l’articolazione perfetta della parola permette ai bambini di acquisire una competenza eccellente sia nell’ascolto che nella produzione di parole, proprio perché i bambini apprendono “osservando” l’azione linguistica di chi hanno di fronte.


2. Il ruolo dei due emisferi nell’apprendimento della lingua: l’importanza dei suoni e della musica

Pur esistendo una specializzazione nelle modalità percettive dei due emisferi cerebrali, essi hanno un funzionamento complementare. Per quanto riguarda il linguaggio, non solo l’emisfero destro è in grado di sostituire il sinistro in caso di lesioni che si possono verificare nell’infanzia, ma svolge una funzione cruciale nell’unire in modo olistico gli stimoli provenienti dall’esterno. Secondo il principio della direzionalità neurologica: «L’apprendimento deve procedere dall’emisfero destro a quello sinistro, e cioè, “da destra a sinistra”, o meglio, “dal contesto al testo”» (Danesi, 1988).
Come insegnanti di lingue e come genitori interessati ai fatti che riguardano l’apprendimento delle lingue, teniamo presente che, per ottenere una risposta efficace dai nostri bambini, dobbiamo sollecitare allo stesso modo l’emisfero destro e l’emisfero sinistro. Il primo crea le condizioni adatte affinché il secondo possa acquisire meglio la lingua altra.
Per queste ragioni il glottodidatta o l’insegnante di lingue o il genitore impiega quelle che sono chiamate “strategie dell’emisfero destro”, che consistono nell’utilizzo di role-play, di canzoni, di filastrocche e della manualità, attività per eccellenza che chiama in causa abilità visuo-spaziali (Danesi, 1998). Quando siamo nella “stanza delle lingue” quindi, i bambini possono divertirsi a cantare in lingua altra: i vocaboli imparati formeranno le informazioni-base a cui essi potranno accedere in seguito – tramite processi di generalizzazione e di trasposizione – anche senza la melodia (Brumfit - Moon - Tongue, 1995).

3. La memoria e la narrazione: nuovi modi di raccontare storie in lingua altra

Una delle componenti che intervengono nel processo linguistico è la memoria. Essa è caratterizzata da un mosaico di unità indipendenti che collaborano fra loro. Siamo dotati di diverse tipologie di memoria, tra cui spiccano, nel caso del linguaggio, la memoria implicita e la memoria esplicita. La prima riguarda le conoscenze motorie e cognitive non consapevoli, mentre la seconda riguarda le informazioni di cui siamo consapevoli.
L’acquisizione di un vocabolo da parte dei bambini è facilitata dalla ripetizione dello stesso per un grande numero di volte e dal contatto diretto con il vocabolo in diverse situazioni, in particolar modo in un contesto d’uso reale. La domanda è: “Come creare contesti reali, all’interno dei quali venga richiesta la ripetizione piacevole dei vocaboli per una qualsivoglia utilità?”. La risposta sembra scontata: “attraverso l’azione che è anche gioco”. Così, accanto alle attività canore, l’acquisizione della lingua altra viene stimolata attraverso numerosi e divertenti giochi.
La narrazione di storie è un’attività ludica per eccellenza. Cambiare tono di voce, gesticolare e muoversi come farebbe il personaggio che si interpreta aiuta il bambino a immergersi nel mondo fantastico.
L’insegnante di lingua altra è un vero attore nella lettura dei racconti e cerca di imitare la voce professionista sul Cd audio e sul CD-Rom. La competenza narrativa, aiutata dall’illustrazione, consente di far seguire il filo del racconto ai bambini, senza che si perdano nel vuoto creato dalla mancata comprensione di una parola. In questo senso si pongono come ascoltatori espliciti facendo propria la narrazione e rielaborandola internamente con la felice ricaduta dell’acquisizione di lessico e strutture in lingua altra.

4. Un apprendimento cooperativo: verso una società della collaborazione
L’apprendimento cooperativo o cooperative learning è: «un processo di istruzione che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune» (Cardellini - Felder, 1999). Quindi, se è vero, come nota Rosati (2007), che le esperienze di cooperative learning sono riconoscibili in tutte quelle situazioni in cui appartenenti ad una comunità si sono ritrovati a collaborare per far fronte ad un problema comune e in cui l’apporto di ognuno era fondamentale per raggiungere lo scopo, è opportuno specificare che in ambito scolastico il fenomeno rientra in parametri ben precisi elencati da Cardellini e Felder (1999):
1. tra i membri del gruppo deve esserci una positiva interdipendenza, ovvero gli alunni devono sentirsi responsabili del proprio contributo e del lavoro degli altri;
2. ogni alunno ha una responsabilità individuale per quanto riguarda il lavoro svolto e deve rendere personalmente conto all’insegnante di ciò che ha fatto e appreso;
3. è necessario che vi sia un’interazione faccia a faccia: nonostante i momenti di ricerca e lavoro individuale, è indispensabile che siano presenti momenti di confronto in cui verificare ciò che è stato fatto e in cui ricevere feedback dai compagni; questo rende possibile un insegnamento reciproco tra i bambini;
4. deve esserci un appropriato uso delle proprie abilità nella collaborazione, ovvero i bambini devono aver modo di sperimentare attivamente le proprie competenze comunicative, le proprie capacità di leadership, le proprie difficoltà nel prendere decisioni e nel risolvere problemi;
5. ci sono momenti di valutazione in cui i bambini controllano lo stato del lavoro e il valore di ciò che hanno fatto per poter decidere come procedere.
Il ruolo dell’insegnante nel cooperative learning è centrale. Deve decidere quale attività far svolgere ai gruppi secondo determinati obiettivi formativi; deve stabilire il fine dell’apprendimento e della formazione; deve formare i gruppi in base alla conoscenza che ha dei bambini; deve facilitare il rapporto all’interno del gruppo; deve spiegare in maniera chiara il compito da svolgere e lo deve suddividere in varie funzioni, chiarendo il ruolo di ogni membro del gruppo; deve fornire i materiali e spiegare alla classe i criteri di valutazione del compito svolto; deve sostenere il lavoro dei gruppi intervenendo quando necessario; deve verificare l’andamento del lavoro dandosi da fare per rendere i bambini più consapevoli del proprio operato e per stimolare modifiche dove fossero necessarie (Rosati, 2007).

5. La lettura precoce in lingua altra. Cosa dice la glottodidattica?
È noto come imparare una lingua altra da piccoli favorisca lo sviluppo di competenze eccellenti. Imparare a scrivere in maniera precoce anche in un’altra lingua permette al bambino di “dare un volto” a ciò che ha appreso a livello fonologico tramite lo scambio orale con gli adulti. Una celebre ricerca svolta da Snow - Burns - Griffin nel 1998, ha messo in luce come l’integrità dei processi fonologici sia predittiva di uno sviluppo della lettura precoce. I giochi con i fonemi sono una delle attività ludiche più presenti nella metodologia A.L.A.T.A. e si abbinano ai giochi di comprensione uditiva, di indicazione dell’oggetto, di esecuzione di azioni come “Listen and point”, “Listen and repeat”, “Listen and colour”, “Listen and match”, o altro.
La luce che viene dalle ricerche recenti sulla lettura precoce invita ad offrire materiali scritti ai bambini senza però un invito esplicito a leggerli. I materiali vengono offerti per stimolare la curiosità che porta ad associare senza fatica i suoni delle parole di cui ci si sente padroni grazie al canto e alla narrazione delle storie, ai loro corrispondenti scritti. Per la glottodidattica di oggi è importante prestare attenzione sia all’aspetto orale dell’apprendimento che a quello visivo, in modo che il bambino abbia numerose occasioni di associare il simbolo scritto alla pronuncia e viceversa. Chi insegna, genitore o insegnante, quindi, dedicherà buona parte degli incontri in lingua altra a giocare con le parole per renderle familiari e per incuriosire i bambini alla lettura e alla scrittura.

6. Campi semantici e ripetizione: i percorsi per facilitare l’apprendimento delle lingue altre
Come viene sollecitata l’acquisizione del lessico? Una modalità efficace è il raggruppamento delle parole in campi semantici; un’altra è la frequenza di presentazione delle parole e l’utilizzazione delle stesse nell’azione. Ježek (2005) sostiene che a livello lessicale gli individui effettuano delle associazioni che consistono nell’accostamento di vocaboli che hanno in comune qualcosa. Queste possono essere basate sia sulla forma della singola parola, ovvero sul significante, che sul contenuto, quindi sul significato.
Le prime classi di parole sono di questo tipo: libro, libretto, libreria, libraio, ecc.; le seconde si presentano nella forma di: libro, volume, biblioteca, libreria, leggere, ecc. Sembra che nell’apprendimento delle lingue altre i vocaboli vengano appresi particolarmente attraverso il riconoscimento formale piuttosto che semantico. La memorizzazione procede inizialmente su parole che hanno aspetto simile, mentre, con la crescita, si tende a memorizzare più facilmente attraverso l’accostamento di concetti. Questo accade perché, inizialmente, chi impara una lingua non conosce il significato delle parole e, di conseguenza, l’associazione formale è l’unica strategia possibile. Si potrebbe anche ipotizzare che l’associazione formale sia più facile per i bambini piccoli proprio perché parte della parola viene ripetuta.
La frequenza con cui una parola viene presentata ha una ripercussione notevole sulla ricognizione di parole (Harley, 22001). Identificare una parola una volta che è stata vista è più facile ed è per questo che nelle prime classi della Scuola Primaria si cerca di utilizzare un lessico semplice e ripetitivo. La ripetizione permette di fissare un singolo vocabolo e di radicarlo all’interno del sistema mnemonico. Gli esercizi-gioco sul sito www.clickonenglish.it e sul CD-Rom sono strutturati seguendo questo principio. Lo stesso vale per gli esercizi-gioco presenti in ogni Tema di vita.


Il livello A1 del QCRE


  • COMPRENSIONE ORALE E SCRITTA
    ASCOLTO: I bambini riescono a riconoscere parole familiari ed espressioni molto semplici che si riferiscono a loro stessi, alla loro famiglia e al loro ambiente, purché si parli con mirata lentezza, chiarezza e con buona articolazione e uso accorto della prosodia.
    LETTURA:I bambini riescono a capire i nomi riferiti a persone e oggetti e le parole che a loro sono familiari come anche frasi molto semplici; ad esempio gli slogan riferiti a prodotti, gli annunci presenti nei cartelloni e nei cataloghi e i ritornelli delle canzoni.


  • PRODUZIONE ORALE
    INTERAZIONE ORALE: I bambini riescono a interagire in modo semplice se chi parla è disposto a ripetere o a riformulare più lentamente certe parole e aiuta il singolo bambino a formulare ciò che desidera dire. Riescono a porre e a rispondere a domande semplici su alcuni argomenti familiari o che riguardano i loro bisogni immediati.
    COMPETENZA DI ESPRESSIONE: I bambini riescono a usare espressioni e frasi molto semplici per descrivere il luogo dove abitano, la gente che conoscono e i loro gusti, riferiti sempre ad argomenti familiari.


  • PRODUZIONE SCRITTA
    I bambini riescono a scrivere una breve cartolina con parole familiari, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze. Riescono a compilare richieste di dati personali con nome, cognome, nazionalità e indirizzo sulla scheda di registrazione a un concorso.


  • L’INGLESE COME LINGUA VEICOLARE NEL LABORATORIO DI MANUALITÀ
    La pratica della manualità è un luogo privilegiato in cui si realizza una situazione d’acquisizione della lingua altra in una dimensione operativa e progettuale. La forza della pratica della manualità sta nel fatto che può diventare luogo di vita nel quale si valorizza la sfera emotivo / affettiva dei bambini di 6-8 anni. Il campo della manualità comprende il disegno, la pittura, il modellaggio, il riutilizzo dei materiali di scarto, la decorazione, il collage e il découpage.
    La scuola dei laboratori, riscoprendo il valore della manualità, ha messo in luce tre idee essenziali. La prima è la centralità della dimensione affettiva e comunitaria. Nei laboratori è più marcato lo stile relazionale, affettivamente ricco, dove è possibile star bene e vivere un clima denso di comunicazione. La seconda è riferita alla mente creativa dei bambini – punto di qualità di natura pedagogica – che si esprime proprio attraverso il contatto con l’esperienza. La terza è riferita invece all’acquisizione di una lingua altra in maniera veicolare.
    Portare a casa le proprie realizzazioni è occasione di ricordo di quanto appreso.


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